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 Críticas Generales, Educación y trabajo: ¿cuáles son las funciones del Polimodal?, de Luis Esteban Cicalese

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Educación y trabajo: ¿cuáles son las funciones del Polimodal?

Una mirada desde una postura crítica de las teorías del capital Humano

Lic. Prof. Luis Esteban Cicalese[1]                               Diciembre de 2006 

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Introducción

Las últimas décadas estuvieron signadas, sin duda alguna, por distintas voces que desde los lugares ideológicos y teóricos más disímiles reclamaban ajustar el sistema educativo a las necesidades de la economía y la producción. No fueron ajenos a esta demanda aquellos discursos que colocaron en el centro de la crítica a los sistemas educativos tal cual se habían desarrollado hasta el momento, haciendo alusión a su presunta responsabilidad en el estancamiento económico del país.

De tal manera, junto a las mas feroces críticas lanzadas contra el Estado de Bienestar, términos como mercado, individuo, competencia, eficiencia, etc, propios del ámbito de la empresa privada, comenzaron a circular en los discursos referidos a la administración de la “cosa pública”. Si, al decir de Eric Hobsbawm, durante los anteriores “20 años de oro”[2] las economías capitalistas no habían podido prescindir de acciones de planificación, y la fuerte presencia de las instituciones estatales en la gestión y organización de muchas de las actividades necesarias para la reproducción de la sociedad civil era un dato casi incuestionado de la realidad, la nueva ideología propondría nuevos patrones de organización social entorno a una entidad que hasta ese momento había tenido un papel acotado por las funciones estatales: el mercado.

En el campo de la política educativa las cosas no fueron muy diferentes....La nueva ideología – que no se limitaba a ofrecer soluciones parciales, sino que ambicionaba transformar el conjunto de la sociedad[3] - también contenía determinados planteos acerca de cómo debía estructurarse el sistema educativo, sus vínculos con la estructura social y productiva, y su carácter y formas de financiamiento. En tal contexto, las concepciones privatistas se articularon con aquellas que pretendieron resolver a partir de una reforma educativa los problemas de atraso tecnológico, subdesarrollo y desempleo estructural. De tal suerte, ante la crisis que estalló en los años 80s, producto de procesos anteriores de deterioro de las capacidades del Estado[4], los voceros del neoliberalismo fueron muy contundentes en sus diagnósticos: consideraron que los antiguos sistemas educativos públicos, financiados y gestionados por las burocracias estatales, habían fracasado por ineficientes y burocráticos. Ante tal situación, sostuvieron, era necesaria una urgente reforma que introdujera en la gestión de las acciones educativas lineamientos de eficiencia a partir de la instalación de la lógica del mercado. En efecto, la competencia y la gestión privada, se sostuvo, serían las principales líneas de acción que derivarían en un sistema educativo eficiente y adecuado a las exigencias de la nueva sociedad.

El rol del conocimiento en la sociedad, la forma de gestión de las instituciones educativas y las formas financiamiento del sistema fueron abordadas, y conceptualizadas, desde una ideología que exaltaba el papel del mercado en la organización de las relaciones sociales.

En tal contexto, en el cual los debates sobre la relación existente entre economía y educación cobraron nuevamente  vigor, y en el que  también comenzaron a cuestionarse y redefinirse las funciones y características del sistema educativo en relación al conjunto del sistema social, cabría formularse los siguientes interrogantes: ¿qué relación existe entre las reformas educativas operadas en la década del ’90, la ideología que las orientó, y la estructura económica que surge a partir de la aplicación del modelo económico neoliberal? ¿Cual fue el carácter de tales reformas y qué correlato guarda con la nueva estructura social emergente a partir de las políticas de ajuste estructural y liberalización de los mercados?

Es función de los interrogantes planteados en los párrafos anteriores, y dado que el objeto de estudio del presente trabajo lo constituye la relación existente entre las reformas operadas en el sistema educativo y la estructura social,  que se nos ocurrió plantear la siguiente hipótesis de trabajo: Las reformas estructurales del sistema educativo, en especial aquellas referidas especialmente a la educación media, operadas en la década del ’90 por el gobierno neoliberal del presidente Carlos Menem, estuvieron, en algún sentido, inspiradas en las teorías del capital humano en tanto su principal objetivo consistió en la articulación del mismo con el sistema productivo. No obstante, el hecho de no haber tenido en cuenta el peso de las estructuras económicas y sociales con respecto a los frutos de la educación, generó que los objetivos inicialmente propuestos no fueran alcanzados.

A lo largo del ensayo, por consiguiente, intentaremos demostrar la hipótesis planteada, así como también, a modo de conclusiones, analizar algunos de los efectos económicos y simbólicos que el proceso en cuestión generó.

Debido a que el objeto a analizar es extremadamente amplio, nuestro recorte estará orientado a analizar el caso específico de la educación media, devenida en educación polimodal tras la reforma educativa establecida a partir de la ley 24.195 Federal de Educación.

 

1.     Economía y educación, algunas cuestiones teóricas para el análisis... 

Teniendo en cuenta la hipótesis entorno de la cual pretendemos vertebrar el análisis, en este apartado haremos referencia a las relaciones entre educación y sistema productivo a los efectos de definir las herramientas conceptuales que aplicaremos en el análisis de la sociedad Argentina.

Si debiésemos plantearnos una pregunta que englobe gran parte de la bibliografía existente sobre el tema que nos convoca, y que organice de manera problemática su abordaje, ésta podría formularse en los siguiente términos: ¿cuál es el valor económico de la educación?, o mas precisamente... ¿Cual es el papel que tiene el sistema educativo en el proceso de crecimiento económico, entendido este ultimo como incremento del PBI[5]?

 

2.1. Las teorías del “capital humano” y su matriz de pensamiento

Estos interrogantes, si bien no de manera explícita, estuvieron presentes en las elaboraciones teóricas desarrolladas por los clásicos de la economía, tales son los casos de Adam Smith, John Stuart Mill y Karl Marx[6]. No obstante, debemos esperar hasta la década de 1960 para que el campo disciplinario de la economía de la educación, con T. Schulzt a la cabeza, se constituyera como tal. En efecto, el citado autor sostenía que “se ha afirmado que el incremento de la producción nacional ha sido grande. (…) probablemente, la inversión en capital humano nos proporcione la principal explicación (…)”[7]. Vale decir, las inversiones realizadas en las personas, es decir en todos aquellos factores que puedan mejorar la calidad de su esfuerzo, tales como salud, educación e incluso en algunos casos la alimentación[8], serán elementos capaces de incidir en el crecimiento del PBI de las Naciones. Si los tradicionales factores de la producción: la tierra, el capital y el trabajo no podían explicar el margen de crecimiento económico de las últimas décadas (casi un 50%), el incremento de la inversión en “capital humano” lo haría. De tal manera, el vínculo entre economía y educación es claro y unívoco: esta última es un factor que en forma directa generaría crecimiento de la economía. Ahora bien, ¿cuales son los paradigmas económicos que brindan sustento teórico a estas teorías denominadas “del capital humano”? ¿Qué concepciones  del sujeto, la estructura económica y la acción social presupone? En el sentido de responder a tales interrogantes “desde los años sesenta, la economía neoclásica ha venido ofreciendo el paradigma predominante para el análisis económico de la educación”[9] . A diferencia de la economía clásica, la economía neoclásica se caracterizará por omitir en sus análisis las estructuras económicas y sociales existentes. En consecuencia,   en su abordaje, la sociedad será conceptualizada como un agregado de individuos racionales que ajustan su conducta a planificación y cálculo.  Estos individuos racionales, libres e iguales, se relacionan en el mercado y como consecuencia de ello se desarrolla la actividad económica. Obsérvese que tanto las relaciones de fuerza entre capital y trabajo, la conformación de fuerzas colectivas tales como sindicatos, y las representaciones sociales no ingresan en el análisis de esta corriente. Solo los individuos en el mercado son objeto de reflexión.

Por otra parte, esta corriente define al capital como “un agregado de elementos que proporciona un flujo de ingresos en el tiempo”[10], de tal suerte los hombres y la fuerza de trabajo pueden ser considerados capital. Al salario lo define como “la recompensa concedida al trabajador por el valor del producto de su actividad[11], vale decir, a cada trabajador se le retribuye por la productividad de su trabajo,  tanto como éste aporta a la generación total de la riqueza. De tal manera, la sociedad es una suma aritmética de individuos que se relacionan libremente en el mercado, y a los cuales se les retribuye de acuerdo a las productividades marginales de sus esfuerzos. Siguiendo tales lineamientos, la magnitud del salario refleja los niveles de productividad y por lo tanto los trabajadores más productivos serán recompensados con mayores salarios. 

Coherente con esta matriz de pensamiento, Schulzt expondrá sus argumentaciones acerca de la relación entre educación y productividad del trabajo dado que ésta “puede aumentar mucho la calidad del esfuerzo humano, con la consiguiente mejora de la productividad[12] y, dado que la magnitud de los salarios obedece a diferencias de productividad “esas inversiones en capital humano pueden explicar el enorme aumento de las ganancias reales por trabajador”[13]. De tal suerte, y coherente con la definición de capital aportada por la economía neoclásica, la instrucción, en tanto mejora las capacidades humanas de cada trabajador, y brinda un ingreso mayor en el tiempo, puede ser considerada una forma de capital.

En efecto, la educación de las personas tiene por efecto aumentar su productividad y por lo tanto de ser un factor explicativo en el crecimiento del PIB. Por lo tanto, ¿podemos seguir pensando que los gastos realizados en educación son meramente consumo? ¿Si tienen por efecto el crecimiento de la economía, y a nivel de cada trabajador un aumento de sus ingresos, no será mejor considerarlos como una forma de inversión? En este punto, Schultz es muy categórico: a partir de la definición de capital aportada por Adam Smith, quién incluyó en su definición “todas las capacidades adquiridas y útiles de todos los habitantes de una Nación[14], los conocimientos que los trabajadores adquieren, en la medida que los tornan mas productivos y les reportan un mayor ingreso, son considerados una forma de inversión, vale decir, una forma de capital.  Dicho en palabras del propio auto: “Los trabajadores no se han convertido en capitalistas por la posesión de los stocks de las empresas, tal como habría señalado el folklore, sino por la adquisición de un conocimiento y una habilidad que tienen un valor económico[15]

En definitiva, las diferencias de productividad de los individuos se traducen en diferencias de salario. Por su parte, la educación, al mejorar el esfuerzo humano, hace más productivo el trabajo, por consiguiente, los trabajadores más calificados al ser más productivos ganarán, término medio, más dinero que los menos calificados. En consecuencias, “los diferenciales en los ingresos en los ingresos se corresponden estrechamente con los diferenciales en educación[16].

¿Cuales son las consecuencias teóricas (y políticas) de estos postulados? ¿Qué influencias tendrán sobre las orientaciones de las políticas públicas? En principio, si la educación es una inversión, puesto que el conocimiento reviste determinado valor económico, entonces se justifica ampliamente la intervención gubernamental en el financiamiento y el apoyo de los sistemas educativos y programas de capacitación. Por otra parte, si las erogaciones en educación constituyen una inversión, se plantea el problema de cómo producir una asignación óptima de recursos, lo cual a su vez llevaría a interrogarnos acerca de los métodos de gestión y administración más eficientes. De hecho, “si la educación es una inversión se convierte, como cualquier actividad económica, en objeto de cálculos que conducen a una asignación óptima de recursos[17], por consiguiente, se destinarán recursos a aquellas áreas del sistema educativo mas rentables, es decir aquellas que presenten la mayor “tasa de retorno”. En definitiva, “el propósito consiste siempre en la definición de una estructura educacional ‘basada en  objetivos fijos o en previsiones exógenas hechas para la economía productiva y el servicio público[18]. Por consiguiente solo se atiende a la función estrictamente económica de la educación, sometiéndola a las demandas del sistema productivo[19].

Con respecto a la equidad social, si las diferencias de salarios son a la vez resultado de diferencias educativas, la extensión del sistema educativo sería una manera eficiente de distribuir la riqueza. Del mismo modo, establecer subsidios a los países subdesarrollados a fin de generar en estos un mayor acceso de su población al sistema educativo sería una manera eficaz de producir allí un proceso de crecimiento económico y equidad social. Como  es evidente, las relaciones de poder, tanto dentro de la sociedad como entre los distintos países, no parece ser visualizada, como tampoco lo son las estructuras sociales y la manera en que éstas ejercen coacción sobre los individuos.

 

2.2. Las críticas a las “teorías del capital humano”

Atendiendo a las innumerables críticas realizadas a  las teorías “del capital humano”, estamos en condiciones de afirmar que se trata de una “nueva ideología”, debido fundamentalmente a los presupuestos de la economía neoclásica que constituyen su base. Profundicemos el análisis... En principio, ¿podemos considerar que la las sociedades son meras sumas aritméticas de individuos? ¿Las diferenciales de salarios responden a distintas productividades?

A los efectos de responder a las preguntas planteadas, afirmamos que las sociedades capitalistas se encuentran atravesadas por la contradicción estructural entre capital y trabajo, que no es otra cosa que la separación existente entre quienes poseen la propiedad  de los medios de producción y quienes no tienen mas que su fuerza de trabajo. Esta característica estructural parece no ser tenida en cuenta por la economía neoclásica que solo observa individuos aislados. Considerar, tal como lo hacen las teorías del capital humano, al conocimiento como una forma de capital, y a su poseedor un capitalista, implica por definición ocultar el antagonismo inherente a  las relaciones sociales de producción capitalistas.

 Coherente con esta línea de pensamiento, la economía neoclásica considera que los factores de la producción (tierra, trabajo y capital) contribuyen de manera idéntica a la creación de valor. Esta concepción  acumulativa del proceso de producción, es ignorante del carácter especial de la fuerza de trabajo. En efecto, el trabajador en el mercado vende al capitalista su fuerza de trabajo, que es remunerada a través de un salario igual al valor necesario para, en un momento histórico determinado, reponer  a la misma, y no por su productividad marginal. No obstante, cuando el trabajador es incorporado al proceso de producción, éste es capaz de producir una cantidad de valor superior al salario que el capitalista le ha pagado. Esa diferencia embolsada por el capitalista, definida por Marx como plusvalía, explica el fenómeno de la acumulación de capital, a la sazón un proceso de explotación. De tal suerte, mientras que en el proceso productivo las máquinas que constituyen el capital transfieren su valor al producto, es la fuerza de trabajo la que genera un mayor valor. No obstante, “al parecer, el capitalista le compra a los obreros su trabajo con dinero. Pero esto no es más que la apariencia. Lo que en realidad venden los obreros al capitalista es su fuerza de trabajo[20]. Esta diferencia entre el trabajo y la fuerza de trabajo, ha permanecido ignorada por la economía neoclásica. Los salarios no representan la productividad del trabajador, ni estos venden al capitalista su trabajo, sino su fuerza de trabajo, es decir, su capacidad de trabajar. El salario, “precio de la fuerza de trabajo[21], contiene un valor igual a la cantidad de mercancías necesarias para que el trabajador reproduzca su fuerza de trabajo. Marx, al respecto, es muy contundente: “las mercancías entregadas al tejedor a cambio de la suya, de la fuerza de trabajo, no son producto de su trabajo[22], Por lo tanto, el precio de la mercancía fuerza de trabajo no se define por la productividad marginal, sino por las distintas condiciones históricas como las relaciones de fuerza existentes, el nivel de organización de los trabajadores, la presencia o no de tradiciones de lucha en el movimiento obrero, etc. Vale decir, el trabajador no vende el producto de su trabajo al capitalista, sino su fuerza de trabajo, y el valor de ésta lo definen factores sociales y estructurales y no la productividad de los trabajadores.

La ignorancia de este carácter de la fuerza de trabajo ha hecho que las teorías del “capital humano” (basadas en los postulados de la economía neoclásica)  considerasen al salario como un emergente de la productividad del trabajador, y a la educación como un elemento que al mejorar las capacidades humanas genera mayor productividad y por lo tanto mayores beneficios individuales y sociales.

En definitiva, las teorías del capital humano al no dar cuenta de las estructuras sociales inherentes a las sociedades capitalistas, caen en una visión atomista, individualista y errónea respecto de las articulaciones entre educación y economía. De hecho “al igual que los demás instrumentos de producción, el poder laboral no significa trabajo, así como la capacidad de digerir no significa digestión. Si el trabajador es incapaz de venderlo descubrirá que este poder, de ser vendido, no vale nada[23]. Esta contundente definición, nos lleva a interrogarnos por las estructuras sociales y económicas, vale decir al todo, al modo de producción, la división del trabajo, el desarrollo de la industria, el grado de mecanización de la misma, y la capacidad del sistema productivo en general para absorber a los trabajadores calificados. De esto nos ocuparemos en el próximo apartado.

 

3.3. ¿Cual es la relevancia de la educación en el crecimiento económico?

Hemos visto que la sociedad no es una suma aritmética de individuos que más allá de sus relaciones sociales y las estructuras de las que participan pueden generar crecimiento económico. Por lo tanto, la mayor instrucción de cada uno de ellos no mejora directamente la productividad de la economía de una Nación. También observamos por qué las diferencias salariales entre los sujetos más y menos instruidos no son indicadores fiables de la mayor productividad de los primeros. En efecto, tras haber desglosado algunas de las críticas realizadas a las “teorías del capital humano”, en especial por su concepción sumativa  e individualista del crecimiento económico, nos remitiremos a algunas reflexiones que podrán ayudarnos a construir conceptualmente el vínculo entre educación y economía.

Al respecto, partiremos del análisis realizado por Marx acerca de la relación entre la economía capitalista y las habilidades poseídas por los obreros. Al respecto el autor afirma que “en la medida que aumenta la división del trabajo, el trabajo se simplifica. La pericia especial del obrero no sirve ya de nada. Se le convierte en una fuerza productiva simple y monótona que no necesita poner en juego ningún recurso físico ni espiritual[24]. Vale decir, en la medida que se desarrollan las fuerzas productivas, y consecuentemente la división del trabajo, la nueva organización económica de la sociedad requerirá individuos mas especializados en tareas simples y rutinarias, prescindiendo definitivamente de las habilidades específicas que en épocas históricas anteriores poseían los artesanos y trabajadores calificados[25]. De tal manera,  en la medida que avanza el capitalismo, los obreros se van descualificando puesto que no se espera de ellos mas que la realización de actividades sencillas para las que no hace falta conocimientos y ni habilidad intelectual alguna. Por lo tanto, el conocimiento por sí mismo no constituye un elemento dinamizador de la economía, sino que será funcional al desarrollo de la misma en la medida que el tejido social que conforma la estructura económica sea capaz de “absorberlo”. 

De tal suerte, es pertinente preguntarse por el vínculo existente entre la estructura de empleo existente en una determinada economía y los requisitos académicos de los trabajadores. En tal sentido, es interesante la perspectiva con la que H. Braveran analiza la relación entre el conocimiento y la moderna estructura económica de las sociedades capitalistas. Frente a quienes sostenían que el creciente proceso de mecanización de las industrias requería trabajadores mas calificados para operar las máquinas, el autor planteará que si bién el progreso científico ha generado una mayor incorporación de la tecnología a los procesos de trabajo, no por ello las exigencias de cualificación de la gran masa de trabajadores ha aumentado. Incluso, “los trabajadores de las industrias son hoy mucho menos capaces de manejarlas que los de hace medio siglo, y aún menos que los de hace cien años[26] , dado que si bien las exigencias de cualificaciones han aumentado en los niveles mas altos de la jerarquía de las empresas, donde se toman decisiones y se ejercen funciones directivas, “ para la categoría de los operarios, los requisitos de formación y las demandas que impone el puesto de trabajo son actualmente tan bajas que apenas pueden imaginarse tareas que se encuentren significativamente por debajo en cualquier escala de cualificación[27]. Por lo tanto, la tecnología incorporada, si bien demanda mayores cualificaciones en unos pocos puestos de trabajo, descualifica a la gran masa de los trabajadores, quienes pierden el control del proceso de trabajo y sus destrezas específicas, quedándole a los mismos “un concepto reinterpretado y miserablemente inadecuado de cualificación: una destreza específica, una operación limitada y repetitiva, ‘la velocidad como cualificación’[28]. Por consiguiente, en la moderna economía capitalista no es el conocimiento incorporado en cada trabajador aquello que promoverá un proceso de crecimiento económico en la sociedad dado que su estructura requiere de unos pocos sujetos instruidos que se dediquen a funciones de dirección, mientras que la mayoría de los empleos no demandarán altas cualificaciones. En síntesis, el conocimiento es funcional al crecimiento de la economía sólo si es éste demandado por la estructura económica.

Siendo que la estructura económica define puestos de trabajo que requieren de un mínimo de cualificaciones, ¿por qué aquellos que han obtenido credenciales educativas, en término medio, tienen mayores ingresos que aquellos que no han alcanzado semejante nivel de instrucción? ¿qué relación hay entre los niveles educativos y los puestos de trabajo existentes en una economía? Al respecto, Levin y Kelley[29] ofrecen una interesante perspectiva, sostienen que una vez que los trabajadores han alcanzado cierto umbral de conocimientos académicos, aquellos necesarios para desempeñarse en el trabajo, los empleadores seleccionan a su personal de acuerdo a ciertos “rasgos de personalidad”, tales como el trabajo en equipo, puntualidad, hábitos de trabajo, etc, de acuerdo a los cuales los candidatos a un puesto de trabajo son evaluados. En este punto cabe señalar la denominada “función socializadora de la educación”. En efecto, si bien la educación no genera de por sí sujetos mas productivos, la misma es importante en la imposición de ciertos valores que son apreciados por el mercado de trabajo, en consecuencia, “en el capitalismo, las escuelas son minifábricas que producen valores apreciados en el mercado laboral[30]. En tal sentido, los empleadores han sabido de la concordancia entre determinados atributos de los distintos niveles de la pirámide educativa y los rasgos de personalidad necesarios para realizar determinado trabajo. De modo que los títulos académicos funcionarán como criterios de selección de personal, vale decir como un mecanismo de “discriminación estadísitica” que resuelve el problema de la falta de información en el mercado de trabajo. Como los empleadores desconocen las habilidades que el trabajador posee, la discriminación por credenciales asegura un mecanismo que se legitima a partir de la ideología de la meritocracia. Esta característica del funcionamiento del sistema capitalista, sumado a la existencia de mercados de trabajo internos a las organizaciones y la segmentación del mercado de trabajo, explica el porqué de la valoración de las credenciales académicas.

En la misma línea de argumentación, se encuentra el planteo de Lester Thurow quien, en evidente discusión con las teorías del “capital humano”, señala que la educación tiene un efecto directo sobre la productividad de la economía en un mercado organizado sobre la base del modelo de la “competencia salarial”. En efecto, en tales circunstancias los obreros compiten por el salario y “la educación es crucial porque crea las cualificaciones  que la gente aporta al mercado[31] . De tal manera, los gastos que los individuos realizan en educación, al mejorar su productividad y por ende sus salarios, son una inversión cuyo rédito es el estar mejor posicionados en la competencia por los salarios. Al mismo tiempo, la educación, al mejorar la productividad de cada individuo, tiene efectos positivos sobre el conjunto de la economía. No obstante, el mercado de trabajo analizado por el autor, más que caracterizarse por la competencia salarial, se caracteriza por la “competencia por los puestos de trabajo”. Ésta supone, en lugar de sujetos que compitan de acuerdo a su productividad, “puestos de trabajo que buscan gente – gente adecuada[32]. En este planteo, cobra mayor importancia la estructura económica, dado que es ésta la que crea la estructura de puestos de trabajo, cada uno de los cuales posee características específicas, capaz de “absorber” a los trabajadores. En estas condiciones, “la función de la educación no es proporcionar formación y de ese modo aumentar la productividad y los salarios de los obreros, sino mas bien certificar su entrenabilidad[33].  Por consiguiente, la productividad ya no es una consecuencia de trabajadores mas instruidos, sino que está definida por la existencia de una estructura económica que cree los puestos de trabajo capaces de poseer tales condiciones. Dicho en otros términos, la productividad no es una característica sólo de los obreros, sino de los puestos de trabajo. La educación, en todo caso aumenta la renta de algunos trabajadores dado que los ubica en una mejor posición en “la cola del trabajo”, es decir la misma determina qué posibilidades tiene determinado trabajador de ingresar en determinado puesto. De todas maneras, habida cuenta de la baja correlación entre el nivel educativo y la productividad de los trabajadores, el valor de la educación es un factor mas de selección de personal  junto a otros cómo la etnia, el color de piel, la apariencia física, etc. Dentro de este planteo, los ingresos de los obreros se definen por factores sociales tales cómo las oportunidades de empleo creadas por la estructura económica, el nivel de la tecnología aplicada al proceso productivo, el desarrollo de organizaciones sociales tales como los sindicatos y la posición relativa de cada cual en la “cola del empleo”. 

En resumen, del contenido de este apartado surge la idea según la cual la educación y el conocimiento no son por sí mismos factores que promuevan el crecimiento de la economía, sino que el mismo depende de cómo la educación se convine con otros factores, en especial por cómo se defina la estructura económica de una sociedad, vale decir, de acuerdo al desarrollo de la industria, la tecnología incorporada al proceso de producción, la estructura ocupacional y la posición relativa de un país en la división internacional del trabajo. Tampoco los individuos que “invierten” en educación tendrán necesariamente mejores empleos y mejor remunerados, sino que el ingreso al sistema productivo, así como la definición de sus ingresos, estará dada por factores tales como los niveles de aceptación de la disciplina, sus características sociodemográficas o sus relaciones con el capital social[34].  Esta conclusión nos plantea determinados interrogantes respecto de la realidad argentina: ¿qué relaciones podemos establecer entre las reformas operadas en el sistema educativo, en este caso particular aquellas realizadas a la escuela media, y las transformaciones de la estructura económica y social del país?  ¿Cuales fueron los criterios utilizados en la aplicación de tales reformas?  ¿Tiene capacidad la estructura económica actualmente existente para absorber la fuerza de trabajo que la nueva escuela polimodal forma? Estos interrogantes trataremos de responderlos a lo largo de los próximos apartados…

 

2.     El Neoliberalismo en la Argentina

Teniendo como antecedentes al denominado “Proceso de reorganización nacional”, transcurrido entre los años 1976 y 1989, y el gobierno del la Unión Cívica Radical del Dr. Raúl Alfonsín (1983 – 1989), en el año 1989 gana las elecciones presidenciales el Partido Justicialista, quién deposita a su líder, Carlos Saúl Menem, en la primera magistratura. La transición entre el gobierno radical y la vuelta al poder del Justicialismo aconteció en el marco de un proceso hiperinflacionario y de crisis de legitimidad de las instituciones estatales mismas.

El marco de la crisis fue aprovechado por el nuevo gobierno dado que a través de lo que Ricardo Sidicaro denomina “el discurso de la urgencia económica”[35], el poder ejecutivo envió al congreso un plan de reformas denominado “ley de emergencia económica” que habría de aplicarse sin debate ni resistencia  alguna. El nuevo “paquete de medidas” económicas tenía por objetivo introducir una serie de reformas en la relación Estado – sociedad a fin de desmantelar el intervensionismo estatal y darle mayor protagonismo a los mercados en la organización de la economía. Este “shok neoliberal”[36] incluía un plan de privatizaciones de empresas públicas de servicios, a la sazón, consideradas ineficientes y deficitarias, y un proyecto de apertura de la economía que “integró a la economía argentina en el proceso de la globalización”[37]. El plan se completó cuando en 1991 el entonces ministro de economía, Dr. Domingo Cavallo, introdujo el esquema monetario denominado convertibilidad que establecía una relación cambiaria un peso = un dólar.

El nuevo modelo económico, que además contaba a nivel mundial con “un clima cultural que alentaba agresivamente sus ideas”[38], no se limitó sólo  a ciertas medidas económicas aisladas, sino que ambicionaba transformar al conjunto de la sociedad según su propia visión del mundo. De tal suerte, el sistema de jubilaciones y pensiones, el sistema de salud, el sistema educativo y la legislación que regulaba las relaciones entre capital y trabajo fueron reformadas en esos años en función del nuevo proyecto.

Dado que nuestro interés está orientado hacia las relaciones entre educación y economía, sólo definiremos la manera en que el proyecto económico y político neoliberal se manifestó en dos esferas de prácticas sociales bien definidas: por un lado, las reformas operadas en el sistema educativo y por otro las consecuencias de las políticas económicas adoptadas sobre la estructura económica y social. Ya en las conclusiones del presente trabajo observaremos que, tal como definimos en el apartado anterior, la educación es una condición necesaria para el crecimiento económico, pero no suficiente dado que por sí sola, en forma directa, no conduce a los objetivos previstos.

 

3.      1. El proyecto educativo neoliberal  

En este apartado, realizaremos una breve descripción de las reformas educativas desarrolladas en nuestro país, la Argentina, atendiendo a los principales agentes protagonistas de tales reformas, la situación que vivía el sistema educativo en la etapa previa a las mismas y las leyes que efectivamente reestructuraron el sistema.

Siguiendo a Mariano Echenique[39], podemos afirmar que en el proceso político que definió las reformas operadas en el sistema educativo se pueden  distinguir tres actores fundamentales, a saber: a- fundaciones ligadas al gran empresariado (Fiel, Mediterráneo, etc.), dedicadas a la realización de investigaciones económicas y formulación de políticas públicas, b- el Banco Mundial, quién a través de los préstamos que realiza a los Estados impone ciertas recetas y monitorea su implementación y c- el gobierno Justicialista de Carlos Saúl Menem, encargado de implementar las reformas estructurales en todas las áreas de la vida social en función de los lineamientos del proyecto de liberalización de los mercados y ajuste estructural.

Es importante, llegados a este punto, recordar cual era la situación real del sistema educativo que el Estado desarrollista había construido en etapas históricas anteriores dado que serán precisamente sus condiciones las que utilizarán los agentes del neoliberalismo como argumentos para legitimar las reformas.

En la etapa histórica a que hacemos referencia, la extraordinaria expansión del sistema educativo, especialmente de los niveles medio y superior, había incorporado a la enseñanza a un conjunto de sectores sociales otrora excluidos, generando de tal manera un espectacular salto de una educación para minorías a una educación verdaderamente de masas. No obstante, llegados a la década de 1980, el sistema educativo mostraba determinadas deficiencias producto, entre otras cosas, del deterioro de las funciones educadoras de la sociedad producido por las dictaduras militares, la falta de financiamiento para sostener el aparato educativo, etc. En tales circunstancias los políticos neoliberales “declararon fracasado el sistema de educación pública como modelo, como experiencia y como programa: tiraron ‘el agua con el niño’, usando los problemas existentes para justificar la colocación del letrero SALE en gran parte de la educación pública[40]. Vale decir, aprovecharon los problemas realmente existentes para justificar la necesidad de reformas estructurales coincidentes con el proyecto que estaban aplicando a nivel de toda la sociedad.

            El sistema educativo, afirmaban, había fracasado por burocrático, ineficiente y poco ajustado a las necesidades productivas de la sociedad.  De hecho, la voluntad de vincular la educación con las necesidades del sistema económico queda absolutamente de manifiesto en las opiniones vertidas por la institución respecto de la educación primaria: “Debe asignarse mayor prioridad a la educación primaria (…) La inversión en los niveles inferiores de la educación puede generar mas efectos externos que los que generaría la inversión en los niveles superiores[41]. Queda absolutamente claro que en el nuevo proyecto la educación es valorada en tanto inversión, es decir atendiendo solo a los beneficios (“efectos externos”) que tendrá sobre la economía. Estos lineamientos que los documentos elaborados por el Banco Mundial expresan con absoluta elocuencia serán los rectores de las reformas cristalizadas en la ley 14. 195 Federal de Educación que en 1993 concreta el nuevo proyecto.

Por las razones explicadas en el apartado 1, haremos solo mención a la parte en donde se consignan las reformas de la educación media, devenida polimodal a partir de su sanción. No obstante, no perdemos de vista, que la misma posee distintos elementos que tal vez en futuros análisis serán de gran utilidad.

           

  • La escuela media

Con respecto a la reestructuración de la educación media, la antigua escuela secundaria de cinco años, históricamente ligada a la producción de elites dirigentes y organizada a partir de contenidos fuertemente teóricos y académicos.  La antigua escuela secundaria tenía una duración de cinco años, y la oferta académica tenía cierta variedad: escuelas bachilleres nacionales, normales (destinados a la formación docente), comerciales o, en caso de pretender una vinculación mas directa con el mundo del trabajo, escuelas industriales (en este caso, cabe destacar, la cursada tenía una duración de seis años).

La ley 24. 195 desarticula esa vieja estructura de educación media, pautando una escuela polimodal de una duración de tres años, llevando los dos años anteriores al nivel inicial, ahora devenido EGB (escuela general básica).

Para la nueva escuela polimodal se prevén distintas modalidades, a saber: Artes, diseño y comunicación; Economía y gestión de las organizaciones; Ciencias Naturales, salud y medio ambiente, Humanidades y ciencias sociales y Producción bienes y servicios, que tienen por objetivo crear distintas competencias “polivalentes”, a efectos de generar un productor – ciudadano flexible capaz de adaptarse a los ritmos de la sociedad globalizada.

Es evidente la voluntad de vincular dicho tramo del sistema educativo directamente con el sistema productivo. De hecho, la ley afirma que uno de sus objetivos fundamentales será el “desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como elemento pedagógico, que acrediten para el acceso a los sectores de la producción y del trabajo[42]. Este objetivo asignado a la nueva  educación polimodal, se complementará con medidas de carácter pedagógico – didácticas vinculadas al régimen de cursada. En efecto, el artículo 17 de la ley se afirma que “La organización del ciclo Polimodal incorporará con los debidos recaudos pedagógicos y sociales, el régimen de alternancia entre la institución escolar y las empresas. Se procurará que las organizaciones empresarias y sindicales asuman un compromiso efectivo en el proceso de formación, aportando sus iniciativas pedagógicas, los espacios adecuados y el acceso a la tecnología del mundo del trabajo y la producción[43]. Este artículo habilita, por ejemplo, la instrumentación de sistemas de pasantías que alternan la escuela con la empresa, la fábrica o cualquier otro lugar de trabajo a fin de que los alumnos incorporen las “competencias” necesarias para desempeñarse en el sistema productivo, vale decir aquellos conocimientos que en términos de las teorías del “capital humano” mas “redituables”. También, tal cual lo expresa, permite a los actores de la producción, tales como el empresariado, participar en la formulación de los planes de estudio, a fin de que los conocimiento generados en los ámbitos empresariales y productivos, por definición “económicamente rentables”, se conviertan en contenidos a enseñar por la escuela. La voluntad de vincular a la educación con la economía, y la concepción de los conocimientos a transmitir por el sistema educativo en tanto inversiones rentables, quedan pavorosamente de manifiesto.

Así como la ley Federal de Educación expresa la voluntad de ligar al sistema educativo con el sistema económico, esta tendencia también queda de manifiesto el los discursos de las autoridades políticas y educativas que gobernaron el país en aquellos años. De hecho, la entonces ministra Susana Decibe, en un artículo periodístico recientemente publicado por el diario marplatense La Capital sostuvo que “la idea es que la formación empiece a vincularse con saberes del mundo del trabajo en el final de la educación secundaria, justamente en el polimodal. Nosotros así lo previmos en la propuesta de la reforma (educativa). Es preciso aclarar que los tres primeros años de la escuela secundaria son los que deberían destinarse a la educación básica, esto es el tercer ciclo de la EGB (7º, 8º y 9º años). Mientras que el polimodal se lo pensó mirando a los grandes espacios laborales y al mundo del conocimiento y de la tecnología[44]. La misma ministra, en los años en que se desempeñaba a frente del ministerio de educación, hizo circular un informe en el que daba cuenta de las reformas que se habían implementado durante su gestión. En el apartado titulado “sector educativo” sostenía que “a comienzos de la década se presentaba una serie de desafíos para adecuar el sector educativo a las necesidades que plantea el pasaje hacia una sociedad basada en el conocimiento[45].

A más una década de implementada la reforma, y en el marco de nuevos debates que cuestionan duramente sus consecuencias, es preciso, a efectos del presente trabajo, formularse determinados interrogantes vinculados con la relación entre conocimiento y estructura social: Si el sistema de educación media se reformuló “mirando al espacio laboral”, tal cual manifestara la ex ministra del menemismo ¿existe en la Argentina un espacio laboral, vale decir una estructura económica, capaz de absorber la fuerza de trabajo que la escuela polimodal ha de capacitar? ¿Existen condiciones de contextuales, referidas al funcionamiento de la economía, que permite que la educación genere los efectos buscados? En una palabra… ¿Bastó solo con educación...?

  En los siguientes apartados intentaremos enunciar las condiciones económico – sociales que imperaron en la Argentina en la época de ejecución de la reforma, vale decir la estructura económica que surge luego de la implementación del modelo económico.

 

4.      2. Neoliberalismo y estructura social

La aplicación del modelo económico denominado neoliberal, trajo como consecuencia profundas mutaciones en la estructura social, y en la relación de la sociedad con el Estado y las instituciones. A efectos del presente trabajo, solo enunciaremos algunas medias y los efectos producidos sobre la estructura productiva de la sociedad y su relación con el conocimiento y las cualificaciones.

En principio, definiremos algunas de las medias económicas adoptadas por el gobierno justicialista llegado al poder en 1989, a saber:

·        Apertura de la economía

·        Privatización de empresas públicas

·        Plan de convertibilidad: relación 1 peso = 1 dólar

·        Endeudamiento externo

·        Desregulación de movimientos financieros

Cabe destacar que estas medidas se aplicaron haciendo constante referencia a lo que Ricardo Sidicaro denomina “discurso de la urgencia económica”, vale decir, argumentando que dada la crisis hiperinflacionaria no se debía perder el tiempo en discusiones acerca de las futuras medias, sino decidir en forma rápida.

La apertura indiscriminada de la economía fue, tal vez, aquella que provocó las principales mutaciones en la estructura económica argentina. Por apertura económica entendemos, por un lado, apertura comercial, vale decir desregulación de los mercados de bienes transables (exportables e importables). Por otro lado, apertura económica también implicó una apertura financiera, vale decir la desregulación de los mercados financieros: esto en la práctica se traduce como la posibilidad de fugar o ingresar flujos de dinero al país sin mayores inconvenientes.

En la práctica, la apertura comercial supuso la desprotección de la economía argentina frente a las importaciones que afectó fundamentalmente a la industria. En los cálculos del gobierno, la apertura comercial sería un apropiado “remedio” para combatir la inflación puesto que los precios de los bienes transables quedarían sujetos a los precios internacionales. Si los productores argentinos aumentaban sus precios, razonaban, entonces serían desplazados del mercado por los artículos importados, que por esos años comenzaban a inundar el mercado interno. Con respecto a los bienes no transables (los no exportables y por ende no sujetos a la competencia en el mercado mundial), si los precios de los mismos aumentaban, entonces los consumidores se desplazarían hacia los transables, desplazando a los productores de la primera clase de esos bienes.

En la práctica, el nuevo esquema económico redundó en una apertura asimétrica en la cual algunos sectores de la economía quedaron totalmente desprotegidos – generalmente se trató de pequeños y medianos productores industriales-, mientras que otros sectores, dada la morfología de sus mercados y su capacidad de lobby para obtener prebendas del Estado, no sufrieron la falta de protecciones – en este rubro encontramos a productores de bienes no transables tales como las empresas de servicios públicos. Ante esta situación, los flujos de inversiones se fueron desplazando del sector industrial hacia sectores de la economía mas protegidos como los servicios o la explotación de los recursos naturales. De hecho, “los conglomerados que forman el centro de la elite económica se desplazaron aún mas desde la industria hacia mercados mono u oligopólicos  de no transables, al amparo de la competencia externa e interna, o hacia actividades extractivas[46]. Esta situación, sumada a los efectos de la política de convertibilidad, que al ligar el valor del peso al del dólar, encareció los costos las manufacturas argentinas, determinó una caída del producto industrial, disparando un proceso de desindustrialización con secuelas tales como el desempleo estructural.

De tal manera, el cambio en el modelo económico determinó el pasaje de una economía cerrada de pleno empleo apoyada sobre el crecimiento del sector industrial como sector dinámico, a una economía abierta, basada en la explotación de recursos naturales no renovables: petróleo, gas y cereales, y con desempleo estructural. De hecho, haciendo un análisis del desempleo “la caída de empleos plenos en la industria explica aproximadamente el 68% de la pérdida de empleos plenos[47]”. La nueva estructura económica, apoyada ahora fundamentalmente sobre el sector primario, al margen de no generar la cantidad de empleos necesaria para absorber a las personas que se encuentran desocupadas (de hecho el desempleo pasa a medir cerca del 18 % en 1995, y cerca de 25 % durante la crisis de 2001), no puede incorporar en forma intensiva fuerza de trabajo cualificada. Vale decir, volviendo al planteo inicial respecto de la relación entre educación y sistema económico, la nueva estructura productiva no puede incorporar en forma intensiva fuerza de trabajo cualificada, lo que cuestiona la relación entre la escuela y el trabajo, o mas exactamente entre las “inversiones” en educación y su acción sobre el crecimiento de la economía.

Haciendo una breve referencia al objeto de análisis propuesto al principio del trabajo, los graduados del polimodal, inicialmente pensados para ocupar posiciones en el sistema productivo, no encontrarán empleo estable ni redituable.

Una investigación realizada por María Antonia Gallart acerca de la relación entre la escuela polimodal y el mundo del trabajo arroja datos escalofriantes: la tasa de desempleo entre los que poseen la escuela media completa es casi idéntica a la de aquellos que solo han concluido la escuela primaria (15, 1% en el primer caso y 15, 9% en el segundo)[48] . Al respecto, una de las investigadoras del IIPE[49], Claudia Jacinto, en referencia al “valor” de la educación secundaria señala: “enfocando la respuesta en la cuestión de cuanto vale la educación media en relación con el trabajo, haber pasado por la escuela media prácticamente no mejora las tasas de desempleo. (…) Si uno cruza las variables pobreza, educación y trabajo, da la impresión que son los más pobres y las clases medias más empobrecidas a quienes menos les rinde haber finalizado la escuela media. ¿Por qué? Uno de los factores importantes para conseguir empleo son las redes sociales con que un sujeto cuenta para insertarse en el mercado laboral. Si un joven vive en un barrio marginal y no tiene redes, le sirve bastante poco haber terminado la escuela media en términos de conseguir empleo[50]. Vale decir, los conocimientos no “valen” económicamente por sí mismos, sino que su “valor” al menos en términos de los beneficios que le pueden retribuir a sus portadores dependen de la posesión o no de relaciones sociales, es decir, depende de su combinación con factores inherentes a la estructura social…

 

5.     Algunas conclusiones finales

A lo largo de estas páginas hemos intentado poner de manifiesto que durante el proceso de reformas educativas, correlato de un proceso de reformas mucho más amplio que abarcó al conjunto de las esferas de la sociedad argentina, las mismas estuvieron inspiradas por la denominada “teoría del capital humano”. Esta teoría, como señalamos en el apartado 2, sugiere que la educación constituye en sí misma una fuerza capaz de acarrear en el largo plazo un beneficio económico, tanto a nivel de la persona que “invierte” en ella misma instruyéndose y que de tal forma aumentará sus ingresos, como a nivel del conjunto de la comunidad que experimentará un proceso de crecimiento económico.

Estas teorías, señalamos, no contempla que “no basta solo con educación”, sino que ésta debe combinarse con otros factores, tales como la estructura social y económica, para obtener los frutos esperados, en este caso el crecimiento de la economía. El polimodal, pensado “mirando al espacio laboral”, tal como señalara la ex ministra Decibe, estuvo diseñado a la luz de estas teorías.

No obstante, las estructuras económicas y sociales se vieron afectadas de tal manera, que tras la aplicación del modelo basado en la apertura económica y desregulación de los mercados surge una economía desindustrializada y basada fundamentalmente en la explotación de bienes no transables, vale decir de recursos naturales configurándose de esta manera una estructura económica primarizada (básicamente fundada en la explotación de productor primarios) incapaz de absorber fuerza de trabajo cualificada.

En tal contexto, los egresados del nivel polimodal, mas allá de su formación, no encontraron oportunidades de empleo dignas de ser aprovechadas, y por consiguiente no se cumplió el postulado sostenido por las teorías del capital humano según el cual “los seres humanos invierten en sí mismos” para obtener en el largo plazo beneficios económicos. De hecho, las posibilidades de conseguir empleo para los graduados del nivel medio dependen de la posesión de redes sociales, es decir de un elemento ajeno a la escuela y propio de la estructura social. La desconexión entre las reformas educativas y el perfil productivo del país, generó una población de adolescentes que aún habiendo terminado el polimodal no encuentran ubicación en el mercado de trabajo, y por consiguiente deben migrar al exterior a la búsqueda de nuevas condiciones de vida.

Tras la crisis de 2001, se produjo la caída del esquema monetario establecido por la ley de convertibilidad un peso = un dólar. Esta situación generó ciertos límites a las importaciones y por lo tanto abre la esperanza de generar un nuevo proceso de industrialización.

De generarse tal cambio en el perfil productivo del país, la economía ingresaría en la denominada “sociedad del conocimiento”[51], y seguramente la educación tendría, en dicho marco, un papel más que importante.

No obstante, habida cuenta de la falta de crédito para impulsar inversiones productivas que definan una estructura industrial capaz de incorporar intensivamente fuerza de trabajo cualificada, mas los recientes acuerdos comerciales con países como China, parecen, por desgracia,  acentuar aún mas el perfil primario – exportador de la Argentina.

En definitiva, las reformas necesarias vendrán desde el terreno de la política, en este caso de la política económica y, habida cuenta de lo señalado a lo largo de estas páginas, no podemos esperar que estos cambios se produzcan solo con educación.


 

[1] Licenciado y Profesor en Sociología, Universidad de Buenos Aires

[2] Hobsbawm, Eric: “Vista Panorámica del siglo XX”, Ed. Crítica (España), 1998

[3] Anderson, Perry: “La trama del neoliberalismo”. Ed. Eudeba, 2001

[4] Sidicaro, Ricardo: “La crisis del Estado”, ed. Libros del Rojas, 2001

[5] La sigla significa “Producto Bruto Interno”, y según la definición aceptada por gran parte de los economistas, éste refiere al valor en términos de bienes y servicios que se producen en el marco de una economía.

[6] En tal sentido es interesante la formulación de Adam Smith para quien “la adquisición de talento puede ser considerada como una inversión” (M. Segré, L. Tanguy, M. F. Lotic: “La Nueva Ideología de la Educación” en Labarca, G (comp.) Economía de la Educación, Ed. Nueva Imagen, 1990, México).  La cita demuestra que ya el autor se había planteado interrogantes acerca del valor económico de la educación.

[7] Schulzt. T. “La inversión en capital humano” en “Educación y Sociedad”, Nro. 1, 1983

[8] Al respecto el autor sostiene: “en las estepas hambrientas  y en los numerosísimos valles de Asia, millones de adultos varones ingieren una dieta tan escasa que solo pueden realizar un trabajo duro durante unas horas. (...) En tales circunstancias, resulta claramente significativo considerar el alimento en parte como consumo y en parte como un bien productivo” Schulzt, T “La inversión en capital humano”, en “Educación y Sociedad” Nro. 1, 1983, Pág.. 184.

[9] Easton, Meter y Klees, Steven: “Educación y economía: otras perspectivas”, México, 1990.

[10] M. Segré, L. Tanguy, M. F. Lotic: “La Nueva Ideología de la Educación” en Labarca, G (comp.) “Economía de la Educación”, Ed. Nueva Imagen, 1990, México

[11] idem

[12] Schulzt. T. “La inversión en capital humano” en “Educación y Sociedad”, Nro. 1, 1983

[13] idem

[14] Schulzt. T. “La inversión en capital humano” en “Educación y Sociedad”, Nro. 1, 1983

[15] idem

[16] idem

[17] Segré, M., Tanguy, M, F. Lortic: “Una nueva ideología de la educación” en Labaca, G. (comp.) “Economía de la Educación”, México, 1990, Pág.. 354

[18] idem, pag. 354

[19] Mas adelante señalaremos que la estructura productiva no siempre exige sujetos altamente calificados para ejercer las actividades laborales que requiere. De hecho, tanto Marx como Smith admitieron que la división del trabajo, al especializar al máximo a cada trabajador en funciones específicas, elimina sus calificaciones y habilidades conduciendo a un proceso de “embrutecimiento”.

[20] Marx, Kart, “Trabajo asalariado y capital”, Ed. Schapire SRL, Argentina, 1972, Pág. 24 

[21] idem, Pág.. 20

[22] Idem, Pág.. 25

[23] Marx, Karl, El Capital, Ed. Fondo de Cultura Económica, 2000

[24] Marx, Karl: “Trabajo asalariado y capital” ed. Schapire, 1972, Argentina, Pág. 58 - 59

[25] Y que se habían convertido (las habilidades y destrezas de los artesanos) en fuentes de prestigio social de las cuales dependía el status del sujeto en la sociedad.

[26] Braverman, H. “Trabajo y capital monopolista” en Finkel, Lucila: “La organización social del trabajo” Ed. Pirámide, 1995, Pág. 291.

[27] Idem. Pág.. 292

[28] Idem. Pág.. 294

[29] Levin, H. y Kelley, Carolyn: “¿Basta sólo con educación? En Oroval, E. “Economía de la educación”, ed. Ariel, Barcelona, 1996

[30] Blug, Mark: “¿Dónde estamos actualmente en la economía de la educación? En Oroval, E. “Economía de la educación” Ed. Ariel, Barcelona, 1996, Pág. 20

[31] Thurow, Lester: “Educación y e igualdad económica” en Educación y Sociedad, Nro. 2, 1983, Pág. 162

[32] Idem, Pág. 160

[33] Idem, Pág. 160

[34] Hacemos referencia con este concepto, tal como lo definiera Pierre Bourdieu, a las relaciones sociales que permiten sacarle un máximo beneficio a las credenciales otorgadas por el sistema educativo.

[35] Sidicaro, Ricardo: “Avatares del Populismo en la Argentina”, Ed. El cielo por asalto, 1996.

[36] Nochteff,  “Economía argentina de fin de siglo”, Ed. Eudeba, 1998.

[37] Sidicaro, Ricardo, “La crisis del Estado”, Ed. Libros del Rojas, 2001.

[38] Rubinich, Lucas, “La conformación de un clima cultural”, Ed. Libros del Rojas, 2001

[39] Echenique, Mariano: “La propuesta educativa neoliberal”, ed. Homo Sapiens, 2003

[40] Puiggrós, Adriana: “La otra reforma” ed. Galerna, 1997, pag. 89

[41] Banco Mundial “El financiamiento de la educación en los países en desarrollo”, 1995, citado por Adriana Puiggrós, op cit pág. 91

[42] Ley Federal de Educación, sección “sobre la educación polimodal”

[43]Ley Federal de Educación” Op cit.

[44] Diario la Capital: entrevista publicada el 7/8/04 “El polimodal se pensó mirando al espacio laboral”

[45] Documento elaborado por el GATEC (gabinete científico – tecnológico), 1997

[46] Nochteff, Hugo: La política económica argentina de los ’90, una mirada de conjunto: Pág. 58

[47] Idem. Pág. 59

[48] Fuente: IIPE (Instituto Internacional de Planeamiento Educativo), 2003

[49] Instituto Internacional de Planeamiento Educativo

[50] IIPE, Buenos Aires: Entrevista a María Antonia Gallart y Claudia Jacinto, especialistas en el área Educación y Trabajo, 2003.

[51] Tedesco, Juan Carlos: Educar en la Sociedad del Conocimiento, 2004


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